Reseña

JUSTIFICACIÓN DE LA GUÍA Como planteaban los profesores Isaac M. Kolthoff y Ernest B. Sandell1, quienes en su orden, manifestaron “la teoría guía, el experimento decide” y “el equilibrio químico y el análisis químico es un solo tema”, reconocidos mundialmente como docentes e investigadores de un alto nivel. Desde la perspectiva constructivista el planteamiento afirma que el aprendizaje de las ciencias requiere que el conocimiento no solo sea transmitido de un individuo a otro, sino que este conocimiento ha de ser construido activamente e incorporado a la estructura cognitiva de cada estudiante. Como es de entenderse, para ello el estudiante requiere algo más que prácticas de laboratorio presentadas como recetas de cocina, requiere una práctica de laboratorio que funcione como: “un catalizador que aumente la velocidad de reacción, proporcionando un camino de reacción alternativo de menor energía, el manual de laboratorio reduce la cantidad de tiempo necesario para completar la actividad de laboratorio, generando un camino de características instructivas que requiere menor esfuerzo intelectual y que hace que no sea necesario los principios cognitivos de alto orden” (Valverde, 2006). Así las cosas, en la medida que el estudiante formula caminos diferentes para la realización de estas prácticas, este genera un desarrollo en el orden cognitivo. Lo anterior es posible lograrlo con propuestas de laboratorio que estén formuladas para que el estudiante diseñe, ajuste y desarrolle sus propios procedimientos para el trabajo experimental en el laboratorio, o bien, reduciendo información que se les proporciona a estos. En el momento de llevar a cabo una de estas opciones, se genera en el estudiante lo que se conoce como incremento en el nivel de abertura (Casas, 2013). La presente guía para prácticas de Química Analítica se ha diseñado desde la formación constructivista con carácter conductista, para el grupo de estudiantes que se inician en el desarrollo de prácticas de laboratorio, que estarían en los niveles 0, 1 y 2 de Herrón. Se considera que realizar una articulación entre la resolución de problemas y la actividad experimental permite contribuir al desarrollo de este aprendizaje y aprovechar en un sentido más amplio el potencial de estas líneas didácticas, puesto que como expone (Garritz e Irazoque, 2004), integrar estos enfoques permite que el alumnado supere su operatividad inicial y aplique en la resolución de problemas algunos aspectos esenciales del trabajo científico: la realización de planteamientos cualitativos, el planteamiento de hipótesis y la elaboración de estrategias posibles, antes de proceder a la resolución. Además, permite al estudiante la comprensión y construcción de habilidades conceptuales, reforzando los conocimientos y vinculándolos a la solución de problemas cotidianos, con el fin que la educación tenga sentido para el estudiante, permitiéndole desarrollar habilidades de pensamiento y metodologías (Buitrago, 2012). Los niveles de abertura según Herrón, tomado de (Casas, 2013). La resolución de problemas en el aula es una habilidad mediante la cual el estudiante evidencia el proceso constructivo de aprender, convierte en acciones los conceptos, las proposiciones o los ejemplos, a través, fundamentalmente, de las interacciones con el profesor y los materiales instruccionales (Costa y Moreira, 2001) (como lo cita en Solaz Portoles y Sanjosé López, 2008). Para ello, el sujeto debe tener conceptos claros, principios e información relevante que le permitan resolver la situación planteada con argumentos razonables, ejemplos y estrategias que le permitan la comprensión de este argumento. Se realiza este trabajo con el fin de proponer una estrategia que vinculen métodos volumétricos y espectrofotométricos para el análisis de problemas reales que involucran prácticas de laboratorio y resolución de problemas, puesto que dichas prácticas al ser asociadas como problemas son base importante en la enseñanza–aprendizaje (algunos autores que proponen esto, son : Julia Flórez, 2009; Kirschner, 1992; Joaquín Martínez, 2012; Garofalo y Lester, 1985; Coronel y Curotto, 2008; Garritz Ruíz y Irazoque Palazuelos, 2004): fundamentan el conocimiento, el razonamiento y la argumentación de cualquier situación a estudiar. Para la solución de problemas los estudiantes deben identificar el problema, comprender y dar solución al mismo, diseñar y ejecutar un procedimiento experimental que permita corroborar o reformular sus hipótesis y realizar los respectivos cálculos para determinar concentraciones y/o contenidos porcentuales y/o partes por millón (ppm), entre otros. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Buitrago, C. (2012). Las habilidades del pensamiento, el aprendizaje significativo, las soluciones químicas y la solución de problemas interactuando en un proceso de investigación de aula, (tesis de maestría), Universidad Nacional de Colombia. Casas, M. J. (2013). Determinación de cobre y zinc en muestras falseadas de latón. Niveles de abertura como propuesta de enseñanza de la técnica de titulación complexométrica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 2. Costa, S.S.C. y Moreira, M.A. (2001). A resoluçao de problemas como um tipo especial de aprensizagem significativa. Cadeno Catarinense de Ensino de Física, 18(3), p.263–277. Garritz RuIz, A. e Irazoque Palazuelos, G. (2004). El trabajo práctico integrado con la resolución de problemas y el aprendizaje conceptual en la química de polímeros. Alambique Didáctica de la Ciencias Experimentales, (39), p.40–51. Solaz Portoles, J.J. y Sanjosé López, V. (2008). Conocimientos y procesos cognitivos en la resolución de problemas de ciencias: consecuencia para la enseñanza. Revista Internacional de Investigación en Educación, (1), p.147–162. Valverde, G. J. (2006). La atención a la diversidad en las prácticas de laboratorio de química: los niveles de abertura. Investigación Didáctica, p.59–70.